Hermann Giesecke

Anmerkungen zur bildungspolitischen Lage

In: freiheit der wissenschaft online, Nr.1/April 2011, S. 15-27




Die pädagogische Praxis, also das, was in den pädagogischen Einrichtungen wirklich geschieht, ist inzwischen aus der bildungspolitischen Diskussion nahezu vollständig verschwunden. Das mag überraschen, weil doch die moderne empirische Bildungsforschung wie PISA die öffentliche Meinung zum Thema nachgerade beherrscht. Aber PISA ist unmittelbar gerade nicht an der Aufklärung der Schulwirklichkeit und auch nicht an einer Verbesserung des Unterrichts interessiert, sondern vor allem an der Anstachelung des Wettbewerbs im Rahmen  internationaler Vergleiche. "Aus PISA lässt sich die Verbesserung nicht einer einzigen Unterrichtsstunde unmittelbar ableiten."(1) 
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Was wissen wir über die realexistierenden Schulen?

Als das Lehrerkollegium der Rütli-Schule in Berlin-Neukölln im März 2006 der Senatsverwaltung die Auflösung der Schule vorschlug, weil vor allem wegen gewalttätiger Schüler Unterricht dort gar nicht mehr möglich sei, gaben sich die politisch Verantwortlichen und die öffentliche Meinung erstaunt, als hätten sie von derartigen Zuständen noch nie etwas gehört. Aber wir wissen immer noch nicht mit repräsentativer Zuverlässigkeit, wie groß der Anteil solcher Schulen in welchen  Regionen ist, ob die Lehrer Unterschiedliches meinen, wenn sie von "Unterricht" sprechen, wie viel Zeit in der Stunde mit Frontalunterricht bzw. mit anderen methodischen Varianten verbracht wird, in wie vielen Schulen (welcher Schularten) wie viel Zeit täglich den Disziplinschwierigkeiten statt dem Unterricht zugute kommt, wie viel Zeit mit Konferenzen gefüllt ist, aus denen hinterher nichts weiter folgt, weil schon wieder eine neue Reformmode auf den Schreibtischen liegt - um nur einige Anfragen an die Wirklichkeit zu formulieren. Vieles Wichtige könnte man mit relativ einfachen Erhebungsmethoden ermitteln, so wie jede Woche im Fernsehen die Beliebtheit von Politikern. Entsprechende Fakten zur Hand zu haben, wäre für die Qualität der pädagogischen Diskussion über die Schule gewiss nützlich, weil sich viele hochtrabende schulpädagogische Wunschvorstellungen als bloße Rhetorik erweisen könnten. Aber die Wahrheit über unsere realexistierenden Schulen - und damit ja auch über die realexistierenden Schüler - interessiert die Verantwortlichen offenbar wenig.
 
Es geht in der Bildungspolitik auch nicht mehr um die inhaltliche Vernünftigkeit des Unterrichts, sondern nur noch um die damit verbundenen Leistungen bzw. Berechtigungen und darum, wie man diese zweifelsfrei und damit kritikresistent messen und rechtfertigen kann. Hier gibt es eine Interessenallianz zwischen moderner empirischer Bildungsforschung und Evaluation einerseits und administrativ-gouvernementalem Handeln andererseits. Die moderne Bildungsforschung beschränkt ihren Interpretationshorizont auf das, was sie mit ihren quantifizierenden Methoden tatsächlich erfassen kann, die Administration leitet daraus eine weitgehend kritikresistente, weil ja doch wissenschaftlich scheinbar verbürgte Rechtfertigung ihrer Maßnahmen ab.
 
Das lässt sich etwa an der Verwendung des Zielbegriffs der "Kompetenz" erkennen. Der ist eigentlich eher aus Verlegenheit von den PISA-Autoren in die bildungspolitische Debatte eingeführt worden, weil auf diese Weise ein Vergleichsmaßstab für den eigentlichen Zweck dieser Untersuchungen - nämlich das national-vergleichende Ranking - gefunden werden konnte. Altmodische Lehrplaninhalte und darauf bezogene Leistungen könnten nämlich gar nicht miteinander verglichen werden, weil sie in den einzelnen Staaten viel zu unterschiedlich
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formuliert werden. Vergleichsmaßstab sollen deshalb Anwendungen von Wissen und Können sein - natürlich nur in der Fassung, in der sie vorher definiert wurden und so, dass sie mit dem Raster der benutzten empirischen Verfahren auch erfasst werden können. Welche Wirklichkeitsnähe -  etwa im Hinblick auf besonders favorisierte beruflich brauchbare Fähigkeiten ("employability") - damit tatsächlich erreicht wird, bedürfte einer genaueren Prüfung; die dafür verwendeten Testaufgaben erscheinen jedenfalls teilweise eher lebensfremd.
 
Es gibt also inzwischen ein wechselseitiges Bedingungsgefüge von Inhalten des Lehrens und Lernens, institutionalisiertem Forschungsinteresse, gouvernementalem Verwalten und Reduktion von pädagogischer Wirklichkeit auf solche Daten, die empirisch erfasst werden können. Die Folgen sind erheblich: Der aufklärerische Impetus der ersten PISA-Studie z.B. ist längst verflogen. Scheinbar unaufhaltsam führt die empirische Bildungs-Großforschung zu einem Diktat von Kennziffern und Statistiken, damit folgerichtig zur Enthistorisierung und Entpolitisierung/Entdemokratisierung des öffentlichen Bildungsdiskurses. Eine spezifische Art der Messbarkeit beginnt die Wirklichkeit zu normieren und die öffentliche Meinung zu beherrschen. Dabei hat sich die moderne Erziehungswissenschaft in den letzten Jahrzehnten nicht nur in ihrer empirischen, sondern z.B. auch in ihrer historischen Abteilung erheblich profiliert. Das in der historischen Perspektive eigentlich zur Verfügung stehende kritische Potenzial (was hat sich warum wodurch und mit welchem Ergebnis verändert und was soll jetzt warum und auf welche Weise verbessert werden?) wird im öffentlichen Diskurs nicht abgerufen und ist in der empirischen Argumentation gar nicht mehr vorgesehen, weil es damit nicht kompatibel ist. Der historische Horizont etwa bei PISA ist begrenzt auf die Sequenz der periodischen Rankings. Diese Forschungs- und Interpretationsdominanz führt auch zu einer schleichenden demokratie-politischen Enteignung der Wähler, wie ein Vergleich mit den Anfang der 70er Jahre heftig umkämpften Hessischen Rahmenrichtlinien "Gesellschaftskunde" zeigt; diese waren inhaltlich ausgerichtet, nur deshalb konnten sie so intensiv diskutiert werden, und es war allen klar, an wen sich Zustimmung und Kritik zu richten hatten: an den zuständigen Kultusminister. Die "Autonomisierung" von Schulen (und Hochschulen), die Institutionalisierung der Evaluation und andere Bürokratisierungen haben die politische Verantwortung seither jedoch weitgehend ausgehöhlt oder vernebelt. Demokratische Partizipation hängt jedoch daran, dass sie aus der Frage erwachsen kann, aus welchen historischen Gründen etwas so geworden ist, wie es ist, und was daran warum verbessert werden soll. Aber schon diese Fragestellung kommt im öffentlichen Diskurs aus
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der Mode: Anders müsse man es machen, dann werde sich zeigen, ob es auch besser ist.(2)  Der traditionelle, aus der Spannung zwischen Erhaltung und Veränderung erwachsende politische Diskurs ist weitgehend von einer geschichtslosen Kampagnen-Kultur verdrängt worden.

In der Hamburger schulpolitischen Auseinandersetzung um die 6-jährige Primarschule, die 2010 durch einen Volksentscheid verhindert wurde, spielte die inhaltliche Frage kaum noch eine Rolle: Was sollte eigentlich in den zwei Jahren zusätzlicher Grundschule - hier "Primarschule" genannt - Bedeutsames geschehen, was den Verzicht auf zwei Gymnasialjahre hätte rechtfertigen können? Inhaltliche Kritik hätte da ins Leere gegriffen, weil es keine beweisfähigen Lehrpläne mehr gibt, sondern nur noch vage "Standards" und "Kompetenzen". Die Wirkungsprüfung - Evaluation genannt - ist am Ergebnis interessiert, wie es zustande kommt, ist für die Administration weitgehend uninteressant geworden.
Was sich da in den letzten Jahrzehnten verändert hat, lässt sich in drei Tendenzen zusammenfassen:

1. Der klassische bildende Unterricht wurde heftig attackiert, relativiert und wo es ging sogar beseitigt. Dieser Unterricht beruhte auf einem Kanon von Fächern und Stoffen, die Stoffe wurden in Form von Lehrplänen bzw. Richtlinien auf die Jahrgangsklassen verteilt, didaktisch in Lehrgängen präzisiert und in einem Schulbuch als Lehrbuch fixiert, aus dem der Schüler jederzeit erfahren konnte, was er bereits gelernt hatte und was ihm noch bevorstand. Statt dessen wurde eine offene schülerzentrierte Kommunikation propagiert mit möglichst "lebensnahen", neuerdings auch "arbeitsmarktnahen" Themen. Der Blick wandte sich von der Objektivität der Stoffe - und der durch sie repräsentierten Wirklichkeit - zur Subjektivität der Schülerwünsche bzw. des aktuellen "Schülerinteresses" - oder was man dafür hielt.(3)

2. Die erzieherische Aufmerksamkeit wandte sich von den zu fordernden Manieren und Verhaltensweisen ab und den inneren Zuständen und Motiven des einzelnen Kindes zu.

3. Die Lehrberufe an Schulen wurden durch die erwähnte Relativierung des Unterrichts und durch die multifunktionale Erweiterung der Aufgaben zunehmend ent-professionalisiert.(4) 
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Reformpädagogik als Weltanschauung

Diese bildungspolitischen Tendenzen werden auf der schulpraktischen Ebene von einer reformpädagogischen Bewegung (5)  begleitet und unterstützt, die sich zumindest der Idee nach teilweise auch in konservativ regierten Bundesländern durchgesetzt hat. Sie ist jedoch primär eine allgemeine Weltanschauung (6) und erst daraus abgeleitet auch ein pädagogisches Konzept. Über dessen pädagogische Pragmatik kann man sich vordergründig leicht verständigen. So gibt es kaum eine Unterrichtsmethode, die per se unsinnig wäre, und auch der propagierte pädagogische Umgang zwischen Lehrern und Schülern könnte weitgehend akzeptiert werden - wenn aus beidem nicht in dogmatischer Einseitigkeit selektiert würde. Entscheidend ist nämlich, in welchem pädagogisch-strategischen Zusammenhang die konkreten Vorschläge verstanden und verwendet werden. In dieser Betrachtung wird schnell die weltanschauliche Grundlage unübersehbar, nämlich bei dem Bestreben, politisch-gesellschaftliche Ziele als pädagogische auszugeben und als solche anzustreben bzw. von angeblichen gesellschaftlichen Notwendigkeiten her pädagogische Ziele zu begründen. Zwar finden sich unterschiedliche Akzentsetzungen bei den einzelnen Autoren und Verfechtern, aber die allen zugrunde liegenden Gemeinsamkeiten lassen sich in folgenden Punkten kennzeichnen: (7)

1. "Lehrer unterrichten Schüler, nicht Fächer!" Dieses verbreitete didaktische Bekenntnis mag eine gewisse Aufmerksamkeit hervorrufen, weil es aus der Alltagserfahrung leicht für selbstverständlich gehalten wird. Aber was sollen die Schüler auf diese Weise lernen? Jede dauerhafte Welterkenntnis, die mit bereits vorhandenen Kenntnissen systematisch verbunden werden soll, ist auf vorgängige Ordnungsmuster angewiesen, sonst ertrinkt sie im Meer der Komplexität und kann mit anderen Menschen kaum noch ausgetauscht werden. 'Mathematik', 'Geschichte', 'Biologie' usw. erlauben uns eine erste Einordnung von Fragen, Kenntnissen und Urteilen und vor allem auch die Kommunikation darüber.
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2. Angeblich gibt es keine überzeugende Grundlage mehr für einen Kanon von Fächern und Stoffen. Die hat es aber in der Moderne nie einfach so gegeben. Sie war immer Resultat politischer Entscheidungen, wobei das Bildungsbürgertum als soziale Gruppe lange einen gewissen geistigen Führungsanspruch einnehmen konnte, der gegenwärtig in der Tat nicht mehr selbstverständlich anerkannt ist. Aber nach wie vor muss der staatliche Schulträger - durchaus mit einem gewissen Freiheitsspielraum - festlegen, was die Schüler in welchen Fächern lernen sollen, schon damit ein kommunizierbarer Grundbestand an gemeinsamen Kenntnissen und Vorstellungen in der Gesellschaft über die Generationen hinweg bestehen bleibt. Unter dem didaktischen Leitmotiv der "Kompetenz" jedoch werden die Unterrichtsstoffe instrumentalisiert und relativiert, als könne man die gewünschte Fähigkeit  an unterschiedlichen Inhalten und Aufgaben lernen. In dieser Annahme, die in formaler Hinsicht - etwa beim Erlernen von Methoden des Erkennens - durchaus Sinn machen kann, gelten aber die Stoffe und deshalb auch die sie repräsentierenden Wirklichkeiten als austauschbar und somit als pädagogisch nicht substantiell - und werden auf diese Weise allgemeinen weltanschaulich fundierten Gesinnungs- oder Erziehungsintentionen unterworfen. Die gegenwärtige Reformpädagogik ist weniger ein Bildungs- als vielmehr ein Erziehungskonzept.
 
3. Die erwachsenen Pädagogen - so die entscheidende erzieherische Prämisse - könnten gegenüber Kindern keinen allgemeinen Führungsanspruch mehr geltend machen, weil niemand mehr voraussehen könne, wie die Welt aussehen wird, in der sich die Schüler in Zukunft bewähren müssen. In der Tat ist das ein Problem in einer sich stark verändernden Gesellschaft: Was muss man in Kindheit und Jugend lernen, wenn man  nicht wissen kann, was man 15 Jahre später wissen muss oder möchte? Die grundsätzlich unberechenbar gewordene Arbeitsmarktlage im globalisierten Kapitalismus hat dieses Problem gewiss noch verschärft, aber die klassische Antwort Humboldts - "Allgemeinbildung" statt zu früher beruflicher Spezialisierung - nicht außer Kraft gesetzt. Aus dieser Antwort kann auch eine gewisse Gelassenheit abgeleitet werden. Eltern wird ja inzwischen vielfach - nicht zuletzt mit Blick auf ihren Geldbeutel - nahegelegt, ihre Kinder schon vom Babyalter an - selbstverständlich mit garantierter kinderpsychologischer Absicherung - auf bestimmte Leistungen hin zu trimmen, damit sie den später zu erwartenden radikalen personellen Wettbewerb bestehen können. Aber so weit und so genau ist der praktische Nutzen von Lernen und Bildung nicht im voraus zu planen, deshalb sind die damit verbundenen Erwartungen (und Befürchtungen) im Hinblick auf die Zukunft des Kindes schlechterdings unkalkulierbar und somit auch unrealistisch.
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Selbsttäuschungen 'linker' Bildungspolitik

Die weitgehende Eroberung der öffentlichen Meinung durch reformpädagogische Vorannahmen verdankt sich auch ihrer Verbindung mit einflussreichen gesellschaftlichen Trägern, wozu insbesondere 'linke' Parteien und Verbände und zumindest Teile der offiziellen GEW gehören. Das ist deshalb bemerkenswert, weil entgegen der ausdrücklichen bildungspolitischen Zielsetzung dieser Gruppen eine Bildungsemanzipation der "bildungsfernen" sozialen Schichten auf diese Weise nicht zu erreichen - und also auch nicht zu befürchten - ist. Ideologiekritisch gesehen - wenn man Gedanken in Beziehung zu Interessen setzt - müsste derjenige, der das bürgerliche Bildungsprivileg retten wollte - was ja Konservativen üblicherweise vorgeworfen wird - heute eigentlich 'links' wählen. Das wirkliche Leben der "bildungsfern" aufwachsenden Kinder und darauf bezogene realitätsgerechte pädagogisch-bildungspolitische Interventionen spielen in linken Kreisen außer als Legitimationsbeschaffung für die Durchsetzung und Aufrechterhaltung des eigenen bürgerlichen Bildungsprivilegs kaum eine Rolle.(8) In diesen Interessenzusammenhang gehört auch die reformpädagogische Bewegung.

Psychologisierung des pädagogischen Denkens

Sie hätte allerdings ohne ihr Bündnis mit der allgemeinen gesellschaftlichen Psychologisierung kaum so erfolgreich werden können. Diese hat die fachlichen Grenzen der Psychologie als Wissenschaft längst überschritten, alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens und hier insbesondere auch die Pädagogik durchdrungen und sich dabei ebenfalls als allgemeine Weltanschauung manifestiert. Von ihr hat sich die Reformpädagogik eine scheinbar überparteiliche Legitimation beschafft, wobei sie von der Tatsache profitierte, dass die Pädagogik der psychologischen Forschung und ihrer therapeutischen Praxis viel zu verdanken hat: Das Verständnis für kindliche Verhaltens- und Ausdrucksweisen hat sich allgemein - nicht nur in Fachkreisen - enorm verbessert; die emotionalen Dimensionen der privaten wie öffentlichen menschlichen Beziehungen sind klarer bewusst geworden. Auch der therapeutische Nutzen psychologischer Verfahren für korrigierende pädagogische Maßnahmen ist nicht zu bestreiten.
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Wenn aber wie bei der psychologisierten Reformpädagogik psychologische Denkweisen auch die pädagogische Normalität begründen und gestalten sollen, rächt sich allerdings die pädagogische Realität dafür, dass dabei wichtige Dimensionen des pädagogischen Handelns wie etwa die folgenden therapeutisch missverstanden werden.(9) 

1. Weil sie nicht zum therapeutischen Berufsbild gehört, verschwindet die Forderung als zentrale pädagogische Handlungskategorie. Das therapeutische Denken hat im Unterschied zum pädagogischen dafür keine Begründungsmöglichkeit, was schon der Begriff "Klient" andeutet. Es muss vielmehr auf die Mobilisierung der individuellen Innerlichkeit und ihrer Motive und Einsichten setzen. Die pädagogische Praxis ist jedoch anders begründet. Sie beruht bekanntlich auf der biologischen Tatsache, dass Kinder nach ihrer Geburt über Jahre hinweg ohne die Hilfe Erwachsener nicht lebensfähig bzw. noch nicht in der Lage sind, selbstständig am Leben der Erwachsenen, also am gesellschaftlichen Leben überhaupt, teilzunehmen. Weil diese biologisch fundierte "Entwicklungstatsache" (Bernfeld) jenseits aller historischen Variationen prinzipiell feststeht, gründet sich darauf alle Pädagogik. Was dagegen an Bildung und Erziehung kulturell bedingt ist, variiert erheblich, beruht auf Traditionen, Erfahrungen, Vorurteilen, Moden, auf wissenschaftlichen Erklärungsversuchen – jedenfalls nicht auf etwas, was zeitlos gewiss und gültig ist. Das schließt nicht aus, dass auch historisch entstandene Festlegungen im Zeitrahmen von mehreren Generationen als verbindlich erlebt und keineswegs als beliebig verstanden werden.
Die biologische Ausgangslage zwang zu allen Zeiten die Menschen, ihr soziales und gesellschaftliches Leben im ganzen auf die Entwicklungstatsache hin zu organisieren. Erziehung gehört demnach zu den fundamentalen gesellschaftlichen Handlungsstrategien wie Wirtschaft, Politik, Rechtsprechung usw. Folgerichtig beruht der Kern des pädagogischen als eines gesellschaftlichen Handelns einerseits auf angemessener Schonung und Rücksichtnahme, andererseits aber auch auf Forderungen an den Nachwuchs, denn die große Differenz zwischen dem neugeborenen und dem erwachsenen Menschen muss ja über Jahre hinweg überwunden werden. Dazu gehört auch heute etwa die unmissverständliche Erwartung, in der Schule - ohne Anspruch auf besondere Motivationskunststückchen - Wissen und Manieren zu lernen, um später seinen Lebensunterhalt zu verdienen und nicht der Gesellschaft als der Fürsorge bedürftig unnötig zur Last zu fallen.
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Von Forderungen an die nachwachsende Generation und von daraus erwachsenden Pflichten ist jedoch in den aktuellen wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskursen wie auch in den Einrichtungen der Öffentlichen Erziehung kaum noch die Rede. Das wiederum hat eine Desorientierung der Beteiligten zur Folge. Die Notwendigkeit von Forderungen verschwindet ja nicht, die werden z.B. psychologisiert und in personenorientierte Erwartungen verwandelt ("Nun bin ich aber sehr betrübt darüber, dass unsere Absprache wieder nicht eingehalten wurde ..." - beschwert sich der wegen fehlender Hausaufgaben beleidigte Lehrer). Somit werden Ansprüche dann - gleichsam meuchlings - doch irgendwie wieder geltend gemacht. Ein Klima der verdrucksten Vagheit macht sich dann in den pädagogischen Beziehungen breit.
 
Ohne den Bezug auf berechtigte Forderungen der Gesellschaft an jeden einzelnen Heranwachsenden verlieren alle anderen pädagogischen Ideen und Maßnahmen letztlich ihren Sinn. Das gilt z.B. auch für die Aufgabe, Kinder in jeder nur denkbaren Weise zu fördern. Nur im Hinblick auf eine Aufgabe, also auf eine Forderung, kann Fördern überhaupt Sinn machen. Die bloße kindliche Innerlichkeit lässt sich nicht fördern.
 
Die Tendenz zur überzogenen Psychologisierung führt also nicht zu einer Verbesserung - etwa im Sinne einer Humanisierung - traditioneller 'autoritärer' pädagogischer Strategien, wie immer wieder behauptet wird, vielmehr verschwindet pädagogisches Handeln als Typ gesellschaftlichen und somit am Gemeinwohl orientierten Handelns allmählich aus dem öffentlichen Leben und Bewusstsein.

2. Charakteristisch für die psychologisierende pädagogische Denkweise ist folgerichtig die ihr innewohnende soziale Ignoranz. Von "sozialer Kompetenz" ist zwar unentwegt die Rede, aber gemeint ist damit lediglich eine psychologisch verstandene (etwa anti-aggressive) Beziehungskompetenz der Individuen in gegenseitigem Austausch. Das ist wichtig, aber eine soziale Dimension - etwa die Schulklasse als 'Bildungs- und Solidargemeinschaft' - wird damit noch nicht erreicht. Sobald das Soziale mitgedacht würde, müsste eine Auseinandersetzung mit den davon ausgehenden Erwartungen und Forderungen stattfinden. Die relativ dauerhaften sozialen Gebilde - auch Familie, Schule, Kirche, Sportverein, - fungieren nämlich als Bewahrer wichtiger Alltagsnormen, auf die sich die Mitglieder stützen können. Darin ist mehr enthalten als die bloße Summe der hier jeweils stattfindenden menschlichen Beziehungen. Eine Familie z.B. hätte eine kurze Lebensdauer, wenn sie sich sozial lediglich aus dieser Unmittelbarkeit heraus verstehen würde. Erziehung beruht im Kern auf sozialer Repräsentanz, sie geschieht durch Erwachsene im Namen von
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Sozialitäten. Verblasst die Repräsentation von Sozialem wie bei längerer Arbeitslosigkeit von Vätern, verschwindet allmählich oft auch deren erzieherische Autorität.
 
Am Beispiel der Schulklasse zeigt sich, dass der aktuelle pädagogische Diskurs keine Sozialvorstellungen anzubieten hat, die der Komplexität einer pluralistischen Gesellschaft gerecht werden könnten. Insbesondere der reformpädagogische Sozialhorizont ist romantisch verfälscht, nämlich fixiert auf "Nähe" und "Ganzheitlichkeit". Deshalb werden soziale Differenzen leicht ignoriert. Die Pädagogik müsse sich auf den "ganzen" Menschen richten, nicht nur auf seinen Verstand und auf begrenzte kognitive Leistungen, sondern auch auf seine Gefühle. Das ist tatsächlich bis etwa zum Schuleintritt richtig, weil das Kind in den ersten Lebensjahren auf die umfassende Fürsorgetätigkeit der zuständigen Erwachsenen und damit im Wesentlichen auf die familiären Nahbeziehungen angewiesen ist. Aber schon in der Grundschulzeit muss eine soziale Differenzierung beginnen. Die Lehrerin ist nicht Mutter oder Tante, der Lehrer nicht Vater oder Onkel, die Mitschüler sind keine Geschwister, aber auch nicht von vornherein allesamt Freunde. Der gemeinsame Unterricht verlangt unabhängig davon, wie gut einem die anderen gefallen, eine sachbezogene Arbeitshaltung gegenüber allen. Solidarisch muss man darüber hinaus auch mit denen sein, die man eigentlich nicht ausstehen kann. Ein komplexes soziales Lernfeld tut sich da schon für Grundschüler auf, aber ein dafür angemessenes und hinreichend differenziertes pädagogisches Konzept ist gerade auch unter der Flagge des "sozialen Lernens" nicht in Sicht.

Der Unterricht in der Schule fordert z.B. in erster Linie begrenzte unterrichtsrelevante Leistungen heraus. Wer schlecht in 'Mathe' ist, kann als Ersatz dafür nicht auf seine Künste beim privaten Klavierspielen oder im örtlichen Sportverein verweisen. Seine Ganzheit muss der junge Mensch in Form einer ihn selbst und andere überzeugenden Konstruktion von Identität selbst entwickeln, indem er seine unterschiedlichen und nicht selten auch widersprüchlichen Erfahrungen dafür nutzt. Das kann ihm nur gelingen, wenn die professionell mit seiner Erziehung beauftragten Erwachsenen etwa in der Schule ein hinreichend differenziertes Verhalten auch von ihm erwarten.
 
Die modernen politischen Freiheiten beruhen übrigens gerade nicht auf Ganzheiten, sondern auf Unterscheidungen - etwa zwischen Arbeit und Freizeit, Nähe und Distanz, Privat und Öffentlich, Professionalität und Laientum bis hin zur Trennung zwischen den staatlichen Gewalten. Umgekehrt heißt das aber auch, dass Versuche, diese Trennungen wieder aufzuheben, demokratiepolitisch höchst problematisch sind. "Sozialkompetenz" ohne diesen Hintergrund beibringen zu wollen, führt zu falschen Sozialerwartungen.
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 3. Jede Sozialität braucht für wichtige Bereiche ihrer Existenz und ihres Handlungsspielraums eine Unterscheidung von Normalität und Abweichung, also eine Definition des Normalfalles. Beispiel: 'Es ist normal, dass in einer Schulklasse die Schüler die nötige Disziplin aufbringen, um dem Unterricht folgen zu können'. Wenn ein Schüler davon abweicht, kann er ermahnt oder aber auch einer besonderen Hilfe teilhaftig werden. Wenn jedoch die notwendige Differenz von Normalität und Abweichung verschwindet, der Normalfall also bei den Beteiligten unklar bleibt und jedes Verhalten als gleich richtig gilt, entsteht allgemeine Orientierungslosigkeit. Sie kann auf Dauer leicht zu Verwahrlosung, aber auch zu einer Art 'struktureller Intoleranz' führen; wenn ein Vergleich zum Normalfall nicht möglich ist, wird der Andersdenkende leicht zum Feind.

Der oft bedauerte "Stress" von Schülern hat vielleicht nicht nur mit den Leistungsanforderungen zu tun, sondern auch mit den sozialdarwinistischen Strukturen, die in ungeordneten sozialen Konstellationen und Normen in der Schule entstehen können. Täglich neu zu inszenierende Positionskämpfe beanspruchen dann erhebliche Energien von den Schülern, die der eigentlichen Aufgabe verloren gehen.

Erziehung in der Schule ist also mehr als ein bloße Beziehung zwischen dem Lehrer und jedem einzelnen Schüler, sie bedarf auch einer kollektiv-verbindlichen Normativität, an die sich alle binden und auf die sich alle - Schüler wie Lehrer - beziehen können. Eine entsprechende 'öffentliche Meinung' in Schule und Klasse müssen die Lehrer möglicherweise erst herstellen - zur Not auch dadurch, dass sie zunächst einmal mit den gutwilligen Schülern gegen die nicht-gutwilligen paktieren und diese dann Zug um Zug 'ins Boot holen'. Kein Lehrer kann dauerhaft ohne oder gar gegen die öffentliche Meinung seiner Klasse erzieherisch erfolgreich wirken.
 
4. Das reale Verhalten wird durch die Psychologisierung symptomisiert, zumal im Konfliktfall werden Lebensäußerungen leicht relativiert. Das Gesagte gilt dann nicht mehr als das Gemeinte, das Tun entspricht angeblich nicht der eigentlichen Absicht. Wenn Schüler etwa gewalttätig agieren, werden zunächst Vermutungen darüber angestellt, was dahinter stecken könnte, welche inneren, ihnen vielleicht gar nicht bewussten Gründe die Täter dafür haben könnten und welche positiven Wünsche sie damit eigentlich verfolgen wollen - Aggressivität zum Beispiel als fehlgeschlagener Kontaktwunsch. Abgesehen einmal von dem Arsenal an Ausreden, das sich damit auftut: Ein solcher Zugang mag in einer Therapie und bei einem Gerichtsverfahren angebracht sein. Aber im normalen öffentlichen Umgang müssen die Menschen sich auf das, was ihre Mitmenschen sagen und tun, verlassen
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können, sonst liefern sie sich einem Chaos von Vermutungen und Interpretationen aus. Mit anderen Worten: Gewalttätiges Verhalten etwa in der Schule muss zunächst unterbunden werden - egal was alles 'dahinter stecken' könnte. Erst danach kann eine sensible psychologische Diagnose erfolgen.
 
Nicht nur in der Schulklasse, sondern auch auf den öffentlichen Straßen und Plätzen ist der friedliche und höfliche Umgang miteinander ein demokratischer Selbstzweck. Darauf muss man sich ohne Rücksicht auf die jeweilige Motivation oder Gestimmtheit verlassen können, sonst kann die komplexe Massenöffentlichkeit nicht funktionieren. In der Öffentlichkeit schulden wir einander keine bestimmten Gesinnungen, keine bestimmten Motive, sondern lediglich ein bestimmtes Verhalten. Wegen dieses relativ äußerlichen Anspruchs kann man ein solches Verhalten auch von jedermann erwarten - und wer sich daran nicht hält, muss zum Zwecke eines korrigierenden Trainings zwischenzeitlich im wörtlichen Sinne 'aus dem Verkehr gezogen' werden. Normen des öffentlichen Verhaltens nicht aus der je subjektiven Innerlichkeit, sondern aus sozial-kollektiven Forderungen und Pflichten zu begründen, ist allerdings kaum noch verständlich zu machen.

Die psychologisierte Reformpädagogik brüstet sich mit ihrer Hochschätzung des Schülers als Individuum: Am liebsten soll es für jeden Schüler einen eigenen Lehrplan, ein eigenes Lerntempo, ein eigenes Notensystem geben. Das macht die Sache auch für Mittelschichteltern verführerisch: Abitur und Studium bleiben weiterhin ein selbstverständliches Privileg - nun aber mit dem Versprechen begrenzter Forderungen, psychologisch begründbarer Ausreden, zusätzlicher Unterstützung und erheblichen Verständnisses beim eventuellen Scheitern. Aber diese Hofierung der Individualität ist begrenzt auf die jeweils empirisch vorfindbare Subjektivität - darauf beruht jedoch auch die Konsumwerbung. Die Reformpädagogik "geht vom Kinde aus" - aber wo geht sie dann hin? Beim klassischen Bildungsbegriff dagegen galt Individualisierung als Resultat intensiver und kritischer geistiger Auseinandersetzungen. Sie kam in der Schule zustande durch im Unterricht arrangierte Konfrontation mit kulturellen Objektivationen (Literatur, Musik, Kunst, Technik, Politik). Dazu kam eine Entwicklungsperspektive: Der Bildungsprozess galt als eine lebenslang mögliche biografische Weiterentwicklung. Die Reformpädagogik dagegen kommt aus der Gegenwärtigkeit der kindlichen Befindlichkeit nicht recht heraus. Sie ist zumindest von der Wirkung her historisch und biographisch voraussetzungslos gedacht und damit idealiter sehr geeignet zur Rekrutierung und Reproduktion einer sozial bindungslosen und a-solidarischen 'Reservearmee' im marktradikalen Zeitalter.
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Allerdings muss - um auf den Anfang zurückzukommen - die Frage offen bleiben, was in welcher Form von den in diesem Beitrag skizzierten Theorien und Auseinandersetzungen wirklich in den Alltag der Schule eingedrungen ist und dort die Realität bestimmt. Solange wir das nicht wissen, kann es sich bei dieser Debatte auch weitgehend um überschwänglich-abgehobene Rhetorik handeln, die eine eher betrübliche Praxis idealisiert und die dafür Verantwortlichen in ein (zu) gutes Licht versetzt - was beides ja durchaus modernen Kommunikationsstrategien entspräche, die längst auch als Studiengänge wissenschaftlich geadelt sind.
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Anmerkungen

1 Toni Hansel: PISA - und die Folgen? Die Wirkung von Leistungsvergleichsstudien in der Schule - eine Einführung. In: Toni Hansel (Hg.): PISA - und die Folgen? Die Wirkung von Leistungsvergleichsstudien in der Schule. Herbolzheim 2003, S. 18-29, hier S. 27

2  Zu diesem über die Bildungspolitik hinausreichenden Trend vgl.: Konrad Paul Liessmann: Theorie der Unbildung. Wien 2006

3 Ausführlicher zur Kritik der reformpädagogischen Umdeutung des Unterrichts: Michael Felten: Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule. Gütersloh 2010

4  Vgl. Hermann Giesecke: Was Lehrer leisten. Porträt eines schwierigen Berufes. Weinheim/München 2001; ders.: Wozu ist die Schule da? Stuttgart 1996 (als Volltext verfügbar unter: www.hermann-giesecke.de/schulebu.pdf

5 Zur Geschichte der Reformpädagogik vgl. Jürgen Oelkers: Reformpädagogik. 5. Aufl. Weinheim 2005

6  Vgl. Hermann Giesecke: Was ist eine moderne Schule? In: Erwägen Wissen Ethik (EWE) 21 (2010), Heft 1, S. 31 - 33. Dieser Band enthält weitere 31 teilweise sehr kontroverse Beiträge zur gegenwärtigen Diskussion reformpädagogischer Ziele und Implikationen.

7 www.blickueberdenzaun.de führt zur Homepage einer reformpädagogischen Initiative, die maßgeblich von der Odenwaldschule ausging und der sich angeblich bereits über 100 Schulen angeschlossen haben
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8 Diese Überlegungen werden weiter ausgeführt in: Hermann Giesecke: Pädagogik - quo vadis? Weinheim - München 2009, vor allem S. 69 ff.

9 Die folgenden Überlegungen sind ausführlicher erörtert in: Hermann Giesecke 2009, vor allem S. 43 ff.



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